孔子“有教無類”思惟重構及其現代意義
作者：洪澄
來源：《華東師范年夜學學報》（哲學社會科學版）2023年第2期
摘 要：通過在思惟史和政治哲學視域內對孔子“有教無類”思惟進行重構，可以論證“有教無類”并不會因為過于幻想化而缺少對現代多元社會的理論和實踐意義。“有教無類”不是關于受教者的事實判斷，而是關于施教者的價值判斷，請求施教者同等對待具有分歧個體佈景的受教者。“有教無類”既不屬于精英教導，也不克不及被解釋為布衣教導，而更接近一種國民品德教導，其目標不是站在統治者維度的“化平易近成俗”，而是培養“正人”。將“正人”和“正人之德”借以解釋為“傑出國民”和“國民品德”，在思惟史和政治哲學視域內都具有必定的公道性，這種公道性也提醒了孔子“有教無類”思惟在國民品德教導層面對于現代社會能夠的意義和價值。
作者簡介：洪澄，華東師范年夜學中國現代思惟文明研討所暨哲學系助理傳授，教導學系博士后
年齡末年，伴隨著“禮崩樂壞”的是宗法封建的解體和新型國家的樹立，社會階層開始發生年夜規模流動。在此佈景下，孔子首開私家講學之風，用“有教無類”的正人之學打破“學在官府”，這不僅可以促進社會流動，並且還有助于培養傑出社會風尚。“有教無類”在孔子所處時代無疑具有進步意義，“實一年夜束縛也”。【1】
但是，“有教無類”對于現代社會的意義卻一向晦暗不明，這重要是因為孔子“有教無類”思惟存在“幻想化”屬性。在情勢層面，“有教無類”預設受教者“無類”，或是認為受教者都可以通過教導實現“無類”，抑或是請求施教者對于具有分歧品德的受教者一視同仁，這些觀點都顯得過于幻想化，不僅很難合適現代多元社會實踐中的常識，並且能夠與孔子本身對待門生的態度以及其“因材施教”的思惟存在牴觸。在實質層面，一方面由于儒家“正人之學”台灣包養蘊含濃厚的精英主義意味，【2】“有教無類”似乎無法脫離精英教導的底色，從而難以實現其促進社會流動的幻想；另一方面，儒家總是“站在統治者的立場考慮政治問題”【3】，“有教無類”不難淪為統治者維護本身統治或許標榜“德治”的東西，并且能夠侵略被統治者的個體不受拘束和品德獨立自立，從而難以實現其培養傑出社會風尚的幻想。
針對以上批評，學界尚未給出很好的回應。以往學界對于孔子“有教無類”的研討，不僅尚未在思惟史視域內廓清諸多詮釋上的不合，並且在政治哲學視域內，也沒有足夠重視“有教無類”的“幻想化”屬性，未能充足闡明“有教無類”的現代意義和價值。對此，本文聚焦孔子思惟，重要基于後人《論語》學研討結果，辨析“有教無類”的理論內涵。同時，本文通過區分受教者維度和施教者維度，個體品德和個體佈景，精英教導、布衣教導和國民品德教導，在思惟史和政治哲學雙重視域內對孔子“有教無類”思惟進行現代重構研討，并且在此基礎上闡明作為“有教無類”培養目標的“正人”和“正人之德”在何種意義上可以被解釋為“傑出國民”和“國民品德”，從而提醒基于“有教無類”的儒家境德教導的理論能夠性及其對于現代社會能夠的實踐意義和價值。
一、受教者維度和施教者維度
學界對于孔子“有教無類”思惟的解讀存在受教者維度和施教者維度，前者是將“有教無類”懂得為關于受教者的描寫或事實判斷，后者則是將“有教無類”視為對施教者提出的價值層面的請求。在受教者維度，“有教無類”強調人人都可以成為受教者，重要包括以下兩種事實判斷：
F1：因為人“無類”所以都可以接收教導。
F2：人都可以接收教導實現“無類”。
F1是將受教者的“無類”視為“有教”的緣由，例如梁朝皇侃在解釋“有教無類”時指出：“人乃有貴賤，同宜資包養網評價教，不成以其種類庶鄙而不教之。教之則善，無本類之也。”【4】皇侃認為，雖然人有“貴賤庶鄙”，可是因為人本來沒有區別（無類），所以人人都可以接收教導（有教）。
F2是將受教者的“無類”解釋為“有教”的結果。例如朱熹在注釋“有教無類”時說：“故正人有教，則人皆可以復于善，而不當復論其類之惡矣。”【5】在朱熹看來，孔子的意思是通過教導（有教）可以讓人都回復到天命之性的善，從而讓人都沒有善惡方面的操行差別（無類）。一些現當代學者也持有類似觀點，例如胡適認為“有教無類”是指“有了教導就沒有種類”【6】。20世紀80年月末，學界對“有教無類”進行了集中討論，盡管對于“類”的懂得有所分歧，但年夜多數學者與胡適觀點接近，將“有教無類”解釋為通過“有教”實現“無類”，認為孔子是試圖通過教導讓人向善，從而打消人們在操行方面的差異。【7】
F1和F2這兩種事實判斷都存在一些問題。在實踐層面，F1和F2過于幻想化，難以讓人佩服，因為現實實踐中的人并不是“無類”，即使是限制在“受教導”層面，能否“無類”也存在爭議，需求借助心腦科學實驗或許社會科學實證研討結果才幹夠證成。在理論層面，F1和F2能夠與孔子其他一些事實判斷存在沖突，如孔子說：“唯上知與下愚不移。”（《論語·陽貨》）這也可以被視為是孔子關于受教者的事實判斷，【8】即孔子認為人不是“無類”，至多存在“上智”和“下愚”兩類，這與F1存在牴觸。此外，孔子還認為“上智”和“下愚”這兩類人無法被改變（不移），那么天然也無法通過“有教”實現“無類”，這與F2存在牴觸。
與上述基于受教者維度的事實判斷分歧，施教者維度是將“有教無類”解釋為關于施教者的價值判斷，是在價值層面請求施教者應當不分類地教。這種“不分類”具體又可以分為兩種，一種是施教的方法或內容不分類，另一種是施教的對象不分類。王夫之支撐前一種不分類，他認為“有教無類”重要是針對作為施教者的正人而言，所謂“正人之有其教也”，而此中的“教”重要是指正人施教的言論，“‘教’之為言，非授也，以言乎所以誨人之條教也。”【9】但是，王夫之對“有教無類”的懂得，由于強調施教的言論“無類”，能夠不合適孔子所說“中人以上，可以語上也，中人以下，不成語上也”（《論語·雍也》）。此外，在《論語》良多處所，孔子對于分歧的學生，施教的言論或內容是有所區別的，例如他對于分歧的學生提出的關于“仁”“孝”“正人”以及“為政”等問題，答覆都紛歧樣。
還有一些儒家學者將“有教無類”解釋為施教的對象“無類”，而不是施教的內容“無類”，例如東漢馬融的解釋是：“言人在見教，無有種類。”（《論語古注集箋》）北宋邢昺指出：“類謂種類，包養dcard言人地點見教，無有貴賤種類也。”（《論語注疏》）一些現當代學者也持有類似的見解，認為“有教無類”是在強調施教的對象不分類，例如楊伯峻的解讀是：“人人我都教導，沒有[貧富、地區等等]區別。”【10】黃包養價格ptt懷信等將“有教無類”解釋為：“身教師對于受教導者唯有教導，而無有等類之分。即一視同仁，不分三六九等。”【11】
基于施教者的維度，強調施教者不應當對施教對象分類，這種對于“有教無類”的解釋不僅合適孔子所處的時代佈景，即“文明下移”逐漸打破“學術官守”，並且合適孔子本身作為施教者對待受教者的態度，即“不分貧富，不擇對象”【12】。孔子說：“自行束脩以上，吾未嘗無誨焉。”（《論語·述而》）只需是帶了見面禮，即誠心來學習的，孔子都愿意“誨人不倦”，如《荀子·法行》記載：
南郭惠子問于子貢曰：“夫子之門何其雜也？”子貢曰：“正人正身以俟，欲來者不距，欲往者不止。且夫良醫之門多病人，檃栝之側多枉木，是以雜也。”
恰是因為孔子在招收門生的時候不分貧富貴賤，所以其門生的佈景有諸多“種類”。據傳孔子三千門生中，子張是“魯之鄙家”，顏涿聚是“梁父之年夜盜”，子路是“卞之野人”，顏回、公冶長、原憲等都是貧平易近，子貢是巨賈。孔子對于受教者的地區也沒有偏見，例如愿意接見“互鄉”的孺子（《論語·述而》）。
綜上所述，基于受教者維度解釋“有教無類”，因為觸及有爭議的事實判斷，不僅顯得過于幻想化，並且能夠與孔子其他關于受教者的事實判斷有沖突。基于施教者維度，將“有教無類”解釋為關于“施教者應當對受教者不分類”包養意思的價值判斷，不僅可以在很年夜水平上防止上述受教者維度存在的問題，並且合適孔子所處時代佈景及其本身作為施教者的態度。
二、個體品德與個體佈景
“有教無類”強調“施教者應當對受教者不分類”，這里的“類”究竟指什么？學界對于“類”的解釋種類單一，尚無定論。除了一些較為特別的論述，【13】學界對“類”的解釋年夜體上可以分為兩種，一種是基于個體品德，例如德性善惡、智力高下、才能強弱等等；另一種是基于個體佈景，例如職業貴賤、誕生地區、家庭貧富等等。
在個體品德方面，朱熹重要將“類”懂得為“善惡”，“人道皆善，而其類有善惡之殊者，氣習之染也。”【14】一些現當代學者從人的心理和心思素質角度解釋“類”，提出孔子以智愚為標準將人分為“上智”“中人”和“下愚”，“有教無類”重要是針對“中人”，而“中人”在“智力、才能、性情”等個體品德方面也存在差異。【15】
除了個體品德以外，還有學者基于個體佈景將“類”解釋為階層。例如戴看徵引《荀子·王制》中的論述，將“有教無類”中的“類”解釋為階層出生，“教人不以族類，唯其賢。古者王公之子孫不克不及屬于禮義，則歸諸庶人；庶人之子孫能積文學正身行，則加諸上位。”【16】胡適的觀點與戴看附近，他也認為“類”就是階級，“若是看了墨子講的‘類’和荀子講的‘類’然后再來解釋孔子的‘有教無類’，可以了解此處的‘類’就是種類，就是階級。”【17】
比擬個體品德，基于個體佈景對“有教無類”中“類”的懂得更為公道，這種公道性一方面體現在公道地輿解作為“有教無類”人道論基礎的“性附近”（《論語·陽貨》），另一方面體現在公道地調和“有教無類”與孔子“因材施教”思惟之間能夠存在的牴觸。本文接下來將對這兩方面做具體闡釋。
“性附近”凡是被視為“有教無類”的理論基礎或條件。對于“性附近”的懂得，特別是對于此中“性”的懂得，在很年夜水平上會影響對“有教無類”中“類”的懂得。康有為認為，孟子談論“性善”，荀子談論“性惡”，告子談論“性無善無不善”，其實都不是重要談論“性”，只是在談論“善惡”，而孔子在談論“性”的時候不觸及“善惡”，因為“善惡”不屬于包養情婦“生成之事”，無關于“性”。在康有為看來，比包養網dcard擬孔門后學關于人道善惡的爭論，孔子對性的論述才是“精渾而無病”【18】。
方朝暉歸納總結先秦秦漢“性包養站長”字的解釋，認為“性”詞義至多有七種，包含（1）13“生”；（2）14心理屬性；（3）15物理屬性；（4）16社會屬性；（5）17原初特徵；（6）18生長特徵；（7）19后天或特定屬性，而孔子包養情婦“性附近”中的“性”更接近上述七義中的“原初特徵”，即“未接物之前即有”的潛能，體現天命的原初狀態的特徵，不包含人的“喜、怒、哀、樂、愛、惡、欲”等“接物之后”體現出來的個體品德。【19】
是以，假如將“性附近”視為“有教無類”的理論基礎或條件，因為“性附近”只是在討論人未發的潛能，而并不是智愚、善惡等人在現實中所表現出來的個體品德，所以不應基于個體品德懂得“有教無類”中的“類”。對此，能夠有學者會指出，可以基于人後天或潛能中的個體品德懂得“類”。但是，如本文上一節所論，應當基于施教者維度解釋“有教無類”，而施教者在現實實踐中很難辨別受教者後天或潛能中的個體品德。所以在施教者維度內，基于人後天或潛能中的包養ptt個體品德解釋“類”缺少實踐意義。
除了從“性附近”的角度以外，還可以從“因材施教”的角度探討為何要將“有教無類”中的“類”解釋為個體佈景而不是個體品德。孔子本身作為施教者并不是對具有分歧個體品德的受教者一視同仁，而是因材施教。例如在《論語》中，當子路和冉有提出雷同的問題，孔子會依據他們各自分歧的個體品德給出分歧的答覆：
公西華曰：“由也問聞斯行諸，子曰，‘有父兄在’；求也問聞斯行諸，子曰，‘聞斯行之’。赤也惑，敢問。”子曰：“求也退，故進之；由也兼人，故退之。”（《論語·先進》）
假如基于個體品德懂得“有教無類”，那么很有能夠得出上述孔子“因材施教”思惟與“有教無類”存在牴觸，因為孔子所論的“求也退”“由也兼人”都是其門生所展現的分歧的個體品德。假如只是基于個體佈景而不是個體品德懂得“有教無類”，那么“有教無類”與“因材施教”并不存在牴觸。“有教無類”只是請求施教者無視或許抽象化懂得受教者的個體佈景，即不因受教者的個體佈景—職業貴賤、誕生地區、家庭貧富等分歧，而區別對待任何受教者。“有教無類”并不請求施教者無視或許抽象化懂得受教者現實中的“材”，包含受教者在智力、德性、才能等方面的個體品德差異。
是以，無論是基于對作為“有教無類”的人道論基礎的“性附近”中“性”的懂得，還是基于對孔子“因材施教”和“有教無類”之間能夠存在的牴觸的懂得，都應將“有教無類”中的“類”解釋為受教者的個體佈景而不是個體品德。此外，比擬個體品德分歧的受教者，個體佈景分歧的受教者更有能夠被施教者同等對待，例如在現實實踐中，年夜多數施教者青睞具有勤奮仁慈品德的受教者，厭惡具有懶惰無私品德的受教者。
三、精英教導、布衣教導和國民品德教導
依據上文所述，孔子“有教無類”思惟重要是基于施教者維度，請求施教者應當不區別對待具有分歧個體佈景的受教者。但是，孔子“有教無類”思惟對于現代社會的意義和價值究竟是什么？對此學界尚存爭議。對于孔子“有教無類”思惟現代意義的解讀凡是與精英教導、布衣教導和國民品德教導相關。
假如用精英教導的理念解釋“有教無類”，那么這種精英教導包括雙重含義，一重含義是“以精英為培養對象的教導”，另一重含義是“以精英為培養目標的教導”。在包養sd“以精英為培養對象的教導”層面，因為“有教無類”請求施教者不依據個體佈景篩選受教者，但并不請求施教者不考量受教者的個體品德，所以這里的“精英”并不是指出生高貴的受教者，而似乎是指來自包養感情各個階層的個體品德出眾的受教者。
如本文第二節所論，孔子本身作為施教者對于受教者的個體品德是有請求的，例如“宰予晝寢。子曰：‘朽木不成雕也，糞土之墻不成圬也，于予與何誅？’”（《論語·公冶長》）孔子認為品德太差的人就像“朽木”一樣不成能通過教導而改變。此外，孔子對于統一門生表現出來的分歧個體品德也有分歧的評價和等待，例如在冉求擔任季氏宰臣之前，孔子高度評價冉求的執政才能：“求也，千室之邑，百乘之家，可使為之宰也，不知其仁也。”（《論語·公冶長》）但是，當冉求幫助季氏聚斂財富，孔子又嚴厲批評冉求，認為他不配做本身的學生：“非吾徒也。小子鳴鼓而攻之，可也。”（《論語·先進》）是以，假如有人表現出像冉求一樣幫助權貴斂財的個體品德，那么孔子大要率不愿意招收此人為門生。
盡管作為施教者的孔子重視受教者的個體品德，可是孔子所論“朽木不成雕”“非我徒也”以及“下愚不移”等最多只能說明孔子不愿意招收品德拙劣的門生，這并不料味著孔子只愿意招收品德出眾的門生。孔子能夠會樂于招收品德出眾的門生，如孟子所言：“正人有三樂，而王全國不與存焉……得全國英才而教導之，三樂也。”（《孟子·盡心上》）但是，即使孔子樂于教導“英才”，這也不同等于孔子只愿意教導“英才”。是以，假如基于“以精英為培養對象的教導”懂得“有教無類”，那么這里的“精英”分歧于我們現代意義上的“精英”，既不是指出生高貴的受教者，也不是指那些少數品德出眾的受教者，而只是指年夜多數品德不拙劣的受教者。
在“以精英為培養目標的教導”層面，“有教無類”是通過讓分歧佈景的人都能接收教導，從而培養更多孔子所認為的“精英”—正人。這里的“精英”似乎是指政治精英，與此相關的是《論語·子張》中的“學而優則仕”，以及《論語·微子》中的“不仕無義……正人之仕也，行其義也。道之不可，已知之矣。”這里引文中的“仕”不克不及簡單地輿解為仕進，而應更多從“義”和“道”的角度懂得“仕”，如劉寶楠指出：“義者，宜也。正人成己所以成物，故士必宜仕。仕便是義，亦便是道。”【20】錢穆也圍繞“道”解釋“正人之仕”，他指出：“蓋道不克不及行，而仍當行道，此即正人之義也。正人了解明道，乃正人之天職；若使正人而不仕，則道無可行之看。”【21】
是以，假如將正人視為孔子試圖通過“有教無類”培養的“精英”，那么應當圍繞“道”懂得“有教無類”，這也合適《中庸》中的“修道之謂教”。對于儒家而言，修道需求借助教導，而教導只是手腕，最終目標是“道”，如孔子在《論語·述而》和《論語·里仁》中兩次說短期包養起“志于道”，以及在《論語·里仁》中感嘆：“朝聞道，夕逝世可矣。”所以孔子試圖通過“有教無類”培養的正人，其“精英”的一面并不是表現在“仕”或“官位”。“學而優則仕”和“正人之仕”中的“仕”只是手腕，孔子的最終目標是“弘道”，更確切地說，這個“道”是指“仁道”，如孟子援用孔子所說：“道二，仁與不仁罷了矣。”（《孟子·離婁上》）是以，正人“精英”的一面更多表現為積極進世，弘揚“仁道”。
綜上所述，假如將孔子的“有教無類”解釋為某種“精英教導”，那么在“以精英為培養對象的教導”層面，“精英”并不是指出生高貴或許個體品德出眾的“英才”；在“以精英為培養目標的教導”層面，“精英”重要體現在弘揚“仁道”，而不是體現在“官位”，更不是體現在擁有財富或權力。是以這里的“精英”與現代精英教導理念中的“精英”有明顯區別。
比擬精英教導，“有教無類”所蘊含的教導理念似乎更接近布衣教導。假如將“有教無類”解釋為一種“面向布衣的教導”，那么這合適孔子“庶富教”的思惟，“子適衛，冉有仆。子曰：‘庶矣哉！’冉有曰：‘既庶矣。又何加焉？’曰：‘富之。’曰：‘既富矣，又何加焉？’曰：‘教之。’”（《論語·子路》）在這一層面，“有教無類”的最終目標是通過“上位之正人”的引導實現“化平易近成俗”，如《禮記·學記》中所說：“正人如欲化平易近成俗，其必由學乎。”《孝經·廣要道》記載孔子所說：“教平易近親愛，莫善于孝。教平易近禮順，莫善于悌。移風易俗，莫善于樂。安上治平易近，莫善于禮。”
依據本文第一節所論，應當從施教者維度懂得“有教無類”，而假如用“面向布衣的教導”解釋“有教無類”，那么這里的施教者維度蘊含統治者維度，即請求統治者重視對被統治者的品德教化。徐復觀曾評論孔子基于“祖述堯舜、憲章文武”的政治思惟“總是居于統治者的位置來為被統治者想辦法，總是居于統治者的位置以求解決政治問題”【22】。在這一意義上，“有教無類”體現了孔子的德治思惟，是具有明顯政治包養一個月目標的品德教化，如孔子說：“道之以政，齊之以刑，平易近免而無恥；道之以德，齊之以禮，有恥且格。”（《論語·為政》）
孔子的品德教化請求統治者本身先做好榜樣，正如孔子所強調的“政者，正也。”（《論語·顏淵》）“修己以安蒼生。”（《論語·憲問》）“其包養網車馬費身正，不令而行”，“茍正其身矣，于從政乎何有？不克不及正其身，如君子何？”（《論語·子路》）“為政以德，譬如北辰，居其所而眾星共之。”（《論語·為政》)陳來指出，孔子“為政以德”中的“以德”有“品德教化”和“品德榜樣”兩種意義。(1)23“道之以德”和“為政以德”思惟是對“現代‘政以治平易近’和‘政以正平易近’的嚴重改革”，體現了現代儒家所認為的“政治的本質就是品德教化”。【23】
但是，假如將“有教無類”解釋為一種布衣教導，那么在闡釋“有教無類”現代意義的過程中，至多存在以下兩個方面的問題。一方面，很難依據孔子思惟說明白究竟哪些人可以被稱為“布衣”。孔子說：“唯男子與君子為難養也。”（《論語·陽貨》）綜合考慮孔子所處時代特點，“布衣”不包含女性，也不包含“仆隸下人”。【24】此外，如上文所述，孔子重視受教者的個體品德，所以作為受教者的“布衣”能夠也不包含孔子所論“鄉原”“蔽夫”“下愚”等屬于“朽木不成雕”的個體品德拙劣的人。即使是可以通過發展和轉化孔子思惟，從而較為清楚地解釋孔子思惟中的“布衣”，這種“布衣”也與現代布衣教導理念中的“布衣”有較年夜差別。
另一方面，假如將“有教無類”解釋為一種面向布衣的帶有政治目標的品德教化，由于這種品德教化存在上文所述的“施教者/統治者維度”，并且沒有區分“個體佈景”，是以即使這種品德教化消除任何具有強制性的品德灌輸，只是強調統治者通過“自正”引導、傳染感動通俗平易近眾，這種品德“引導、傳染感動”在現代意義上也很難防止隱含對通俗平易近眾獨立自立的侵略。
假如用國民品德教導的理念解釋孔子“有教無類”思惟，那么可以將“有教無類”懂得為一種“以傑出國民為培養目標的教導”。但是，在國民概念的內涵和內涵方面，用“國民”一詞解釋現代儒家思惟都是有爭議的。在國民概念的內涵方面，廖申白認為，儒家思惟不包括國民和國民倫理的概念，可是儒家思惟“隱含著某些關于公共生涯關系的推論”。【25】廖申白的觀點重要基于他從法令維度懂得國民概念的內涵，他強調“國民位置”和“國民的彼此關系”都是“通過社會的法令體系確定的”。(5)25
但是，對于國民概念內涵的界定，學界尚無定論。在政治哲學的視域內，并不只要憲法或法令維度中的國民概念，即具有一國國籍的、享有該國法定權利并且必須實行該國法定義務的人。除了法令維度之外，還存在政治維度的國民概念，即同等地參與公共政治生涯的人，以及個體成分維度中的國民概念，即具有作為政治配合體成員歸屬感的人。【26】盡管我們很難從孔子思惟中推導出憲法或法令維度中的國民概念，可是孔子思惟在現代完整能夠“開出”與“公共生涯關系”親密相關的政治維度和個體成分維度中的國民概念。
在國民概念的內涵方面，爭議在于孔子所處時代能否有人可以被劃分為國民。陳來指出：“中國現代既無國民，與希臘城邦國家分歧，天然沒有國民品德，可是也有政治配合體對成員的請求。”【27】在陳來看來，至多在現代社會，國民只存在于古希臘城邦中，因為孔子所處時代不存在類似古希臘的城邦國家，所以也就沒有國民。但是，古希臘傳統中的國民是一個被創造的政治概念。在這一過程中，亞里士多德做出了主要貢獻，陳來也屢次援用亞里士多德關于國民的思惟，例如他指出“總而言之，‘國民品德’的概念，從亞里士多德到近代東方是明確的。”【28】不過，亞里士多德并不是從古希臘城邦概念出發往界定國民，因為當時古希臘人并不明白城邦的意義，如亞里士多德所說：“經常聽到人們在爭辯城邦的性質……我們假如要闡明城邦是什么，還得先行研討‘國民’的本質”【29】。所以亞里士多德是從國民概念出發往定義城邦，將城邦界定為“有足夠人數的一個國民集團”【29】。是以，古希臘傳統中的國民概念并不是被城邦所界定，即使孔子所處時代沒有類似古希臘的城邦國家，但只需存在“政治配合體”，那么就并無妨礙用國民概念解釋孔子思惟。
在“以傑出國民為培養目標的教導”層面，孔子“有教無類”的目標不是讓統治者重視對通俗平易近眾包養犯法嗎的品德教化，而是培養更多具有“正人之德”的良平易近。上述兩個目標有重疊，但側重點分歧，前者側重通過“有教無類”實現基于美德的政治統治—“為政包養管道以德”；后者側重通過“有教無類”促進品德教導—“正人之德”，從而培養更多有興趣愿參與公共政治活動的傑出國民“正人”。
比擬“面向布衣的教導”，將“有教無類”借以解釋為“以傑出國民為培養目標的教導”，不僅可以更為清楚地用“正人”解釋“傑出國民”，並且由于沒有強調統治者維度，從而在很年夜水平上可以防止被批評為將“有教無類”當作維護統治的東西或是侵略通俗平易近眾的獨立自立，還可以體現“有教無類”在國民品德教導層面的現代意義。但是，這一現代意義的闡明，還需求進一個步驟從多角度論證將孔子思惟中的“正人”和“正人之德”借以解釋為“傑出國民”和“國民品德”的公道性。
四、作為傑出國民的“正人”和作為國民品德的“正人之德”
在思惟史視域內，古今學者對于《論語》中“正人”的解釋年夜體有“德”和“位”兩種角度。以“正人喻于義，君子喻于利”（《論語·里仁》）為例，宋儒年夜多側重從“德”的角度區分正人和君子，例如朱熹基于“天理”“人欲”解釋此句：“喻，猶曉也。義者，天理之所宜。利者，情面之所欲。”(4)30宋儒在德性意義上區分“正人”和“君子”，還表現為“公私之別”，例如袁燮的解釋是：“良人子君子之分，義與利罷了……義者全國之公，利者一己之私也。”【31】
漢儒和一些清朝學者年夜多側重從“位”的角度區分正人和君子，例如劉寶楠認為“正人喻于義，君子喻于利”中的“正人、君子以位言”，他引述董仲舒的長期包養解讀：“夫皇皇求利，生怕匱乏者，庶人之意也；皇皇求仁義，常恐不克不及化平易近者，卿年夜夫之意也。”【32】劉寶楠還援用焦循所言：“惟君子喻于利，則治君子者必因平易近之所利而利之……孔子此言，正欲正人之治君子者，知君子喻于利。”【32】依據董仲舒和焦循的觀點，正人和君子的差別重要在于政治位置，即前者有官職可以管理后者。
在政治哲學視域內，可以將上述思惟史視域內基于“德”和“位”的兩種解釋有機結合起來，并作進一個步驟的引申。在實質層面，正人和君子有“德”方面的區別，這種區別體現為正人尋求公共好處，而君子尋求本身好處。這里的“公共好處”不克不及簡單懂得為現代意義上的國家或許政治配合體的好處，而應更多從本文第三節所論正人“弘揚仁道”的角度懂得，此中“仁道”包含對別人的關愛，如“樊遲問‘仁’。子曰：‘愛人’”（《論語·顏淵》），還包含孔子的“忠恕之道”，即“己欲立而立人，己欲達而達人”（《論語·雍也》）以及“己所不欲，勿施于人”（《論語·衛靈公》）。
在情勢層面，正人和君子有“位”方面的區別，但這種區別不克不及簡單懂得為有無官職或政治位置高下，而應更多從正人“不仕無義”的角度懂得。如本文第三節所論，“不仕無義”有積極進世，弘揚“仁道”的意味，康有為解釋此句：“正人之棲棲周流，皇皇從仕，以行其救平易近之義，發其不忍之心也。”【33】在這一意義上，正人和君子的區別體現為正人有興趣愿參與公共政治生涯，行“救平易近之義”。這里需求指出，正人“有興趣愿參與公共政治生涯”并不同等于“有興趣愿仕進或參與政治管理”，這里的“意愿”更接近一種“公共感性”，包含有興趣愿認真傾聽別人的政治觀點，有興趣愿向別人真誠表達本身的政治觀點，以及有興趣愿通過同等地交通或勸說，而不是通過威脅或強迫，與別人達成政治共識。【34】
依據上述“正人”和“君子”在實質層面和情勢層面的區別，可以同時從“德”和“位”的角度，用“國民”解釋“正人”和“君子”，即將“正人”解釋為“有興趣愿參與公共政治生涯，并且尋求公共好處的傑出國民”，而將“君子”解釋為“局限于本身私家生涯，并且尋求本身好處的通俗國民”。
這般解釋“正人”和“君子”，是在政治哲學視域內對孔子基于“義、利”區分“正人、君子”思惟的重構。這種重構在理論和實踐層面都具有必定的公道性。在理論層面，一方面，通過區分公共政治生涯領域和私家生涯領域，防止了單純基于“德”的解釋所導致的“義”和“利”之間的對立；另一方面，通過將正人和君子都視為國民，防止了單純基于“位”的解釋所導致的“正人”和“君子”在社會政治位置方面的對立。在實踐層面，一方面有助于培養平易近眾的“公共感性”，讓更多平易近眾有興趣愿參與公共政治生涯并關心別人的好處，同時也有利于強化平易近眾在私家生涯中保證本身好處的個體權利意識；另一方面，通過防止對平易近眾的公共政治生涯和私家生涯提出同樣的德性請求，使得作為“有教無類”培養目標的“正人”沒有那么幻想化，下降了在現實實踐中成為傑出國民的“門檻”。
為了深刻懂得上述理論和實踐層面的“公道性”，還可以借鑒亞里士多德相關傑出國民的觀點。盡管亞里士多德認為，包養意思人成為人和成為國民是一體的，【35】可是他區分了“惡人的品格”和“傑出國民的品格”。在亞里士多德看來，至多在現實實踐中，“一切的好國民總是不成能並且也無須全都具備惡人的品格……好國民和氣人的品格雖不是一切的國民全然雷同，在[作為統治者]這一部門特別的國民，就的確雷同。”【36】亞里士多德認為只要對于“作為統治者”的國民而言，傑出國民的德性和氣人的德性才是統一的。他還進一個步驟解釋了這里的“統治者”必須服務于政治配合體的公共好處，否則“他們也就不用稱為‘國民’了”。【36】
在政治哲學視域內，可以借鑒亞里士多德的觀點，【37】將孔子試圖通過“有教無類”培養的“正人”重構為兩種“正包養留言板人”。此中一種“正人”是作為“統治者”的傑出國民。這些傑出國民必須服務于全體國民的好處，並且需求實現傑出國民的德性與惡人的德性的統一，即實現“正人之德”與“仁”的統一，如孔子所說“正人往仁，惡乎成名”。（《論語·里仁》）另一種“正人”是作為“被統治者”的傑出國民。至多在現實實踐中，這些傑出國民不需求也不用都具備惡人的德性—“仁”。在這一意義上，百姓在私家生涯中尋求本身好處，因此無法完整達到“仁”，可是只需他們所尋求的本身好處是合道理的，即這種本身好處是在公共政治生涯語境中被界定的，并且與公共好處不相沖突，那么就可以說這些百姓具備“正人之德”，從而就可以成為作為“被統治者”的傑出國民—“正人”，盡管這種“正人”在嚴格意義上沒有達到“仁”，但正如孔子所說：“正人而不仁者有矣夫，未有君子而仁者也。”（《論語·憲問》）
是以，不論是統治者還是被統治者，都可以成為傑出國民意義上的正人。這也體現出“有教無類”思惟在國民品德教導層面的意義，即不論受教者個體佈景若何，都可以通過接收教導具備“正人之德”，從而成為“有興趣愿參與公共政治生涯，并且尋求公共好處”的傑出國民。在這一意義上，通過“有教無類”培養的“正人之德”可以被解釋為國民品德，這也合適“正人之德”所具有的以下四個特點：
第一，“正人之德”蘊含人際來往中的私德。【38】例如“正人求女大生包養俱樂部諸己，君子求諸人”（《論語·衛靈公》）強調嚴于律己，寬以待人；“正人矜而不爭，群而不黨”（《論語·衛靈公》）強調團結別人而不要拉幫結派；“正人和而分歧，君子同而和睦”（《論語·子路》）強調尊敬別人的分歧意見，而不只是專注本身好處；“正人成人之美”（《論語·顏淵》）強調幫助關愛別人。這些都體現了“正人之德”并不只是關注本身，而是關涉別人。是以，假如依據梁啟超的觀點：“人人獨善其身者謂之私德；人人相善其群者謂之私德”【39】，那么“正人之德”更接近于私德。
第二，“正人之德”趨向政治性私德，如孔子基于“為政”談論“正人之德”：“子為政，焉用殺？子欲善，而平易近善矣。正人之德風，君子之德草。草上之風，必偃。”（《論語·顏淵》）此外，《論語·憲問》中記載“子路問正人。子曰：‘修己以敬。’曰：‘如此罷了乎？’曰：‘修己以安人。’曰：‘如此罷了乎？’曰：‘修己以安蒼生。修己以安蒼生，堯舜其猶病諸！’”陳衛平提出此章答覆了何者為政的問題，即“為政者必須是‘修己’成德之正人”。【40】
第三，“正人之德”并不是某種有利于本身的專業技巧。孔子說：“正人不器。”（《論語·為政》）朱熹解釋此句：“器者，各適其用而不克不及相通。成德之士，體無不具，故用無不周，非特為一才一藝罷了。”【41】這合適本文第三節所論，“有教無類”的重要目標并不是培養具備獲取財富或權利才能的精英，而是培養“成德之士”，這也使得作為國民品德教導的“有教無類”有別于培養某種技巧的專業教導。
第四，“正人之德”在必定水平上體現了平易近主精力，以及對別人的尊敬、信賴和同理心。如上文所論，對“正人之德”的懂得應當基于孔子所論的“仁”和“忠恕之道”，而此中“忠道”包括社會私德和公益；而“恕道”在梁漱溟看來，體現了平易近主精力的“第一最基礎點”，即“我承認我，同時亦承認旁人”【42】。馮契指出“忠恕之道”包括兩個原則：“一是人性（仁愛）原則，即確定人的尊嚴，主張人和人之間要相互尊敬，樹立愛和信賴的關系；二是感性原則，即確定人同此心，每個人的感性都能判斷長短、善惡，所以‘能近取譬’。”【43】
“正人之德”凡是被解釋為個人性德而非國民品德。個人性德有內在價值，重要是為了個人本身的成長，而國民品德有東西性價值，重要是為了維持配合體。【44】2019年10月，中共中心、國務院印發了《新時代國民品德建設實施綱要》，區分了“個人品格”和“社會私德”，前者對應的是“在日常生涯中養成好操行”，而后者對應的是“在社會上做一個好國民”。【45】是以，盡管個人性德與國民品德有重疊，可是根據上文所述“正人之德”所表現出的四個特點，即“人際來往中的私德”“政治性私德”“非有利于本身的專業技巧”和“平易近主精力，以及對別人的尊敬、信賴和同理心”，將“正人之德”解釋為國民品德具有必定的公道性。
結語
綜上所述，“有教無類”不是關于受教者的事實判斷，而是基于施教者的維度，在價值層面請求施教者對具有分歧個體佈景的受教者一視同仁，讓他們都有同等的機會具備國民品德—“正人之德”，從而成為有興趣愿參與公共政治活動，并尋求公共好處的傑出國民—“正人”。在理論層面，無論是在思惟史視域內，還是在政治哲學視域內，將“正人”和“正人之德”借以解釋為“傑出國民”和“國民品德”都具有必定的公道性。在實踐層面，盡管現代多元社會的規模和復雜性下降了通過“有教無類”實現“化平易近成俗”或是打破階層固化的能夠性，可是基于對孔子“有教無類”思惟的重構，傑出國民包養合約意義上的“正人”和國民品德意義上的“正人之德”，可以成為評估現代社會國民品德教導實踐的標準之一。
注釋
1馮友蘭：《中國哲學史女大生包養俱樂部（上）》，上海：華東師范年夜學出書社，2011年，第35頁。
2參見余英時：《現代儒學的回顧與瞻望》，北京：生涯·讀書·新知三聯書店，2004年，第271頁。
3徐復觀：《學術與政治之間》，北京：九州出書社，2014年，第53頁。
4 皇侃：《論語義疏》，高貴榘校點，北京：中華書局，2013年，第415頁。
5朱熹：《四書章句集注》，《朱子全書》第6冊，上海：上海古籍出書社、合肥：安徽教導出書社，2002年，第210頁。
6 胡適：《容忍與不受拘束：胡適演講錄》，北京：京華出書社，2005年，第232頁。
7 參見馬數鳴：《釋“有教無類”的“類”》，《學術界》1989年第5期，第95頁。
8 “唯上知與下愚不移”不克不及懂得為屬于“上智”和“下愚”的人不應當接收教導，“接收教導之后沒有用果”和“不應當接收教導”不克不及混淆，前者是事實判斷，后者是價值判斷。
9 王夫之：《讀四書年夜全說》，北京：中華書局，1975年，第446頁。
10 楊伯峻：《論語譯注》，北京：中華書局，1980年，第170頁。
11 黃懷信：《論語匯校集釋》，上海：上海古籍出書社，2008年，第1 440-1 441頁。
12 郭沫若：《十批評書》，上海：東方出書社，1996年，第99頁。
13 有學者對“類”的解釋有新意，但并未獲得學界廣包養甜心網泛接收，例如龐光華將“類”解釋為“善”，將“有教無類”解釋為“（當今）教導不善，或教導分歧禮法”。參見龐光華：《〈論語〉“有教無類”新解》，《古籍收拾研討學刊》2013年第1期，第58頁。
14 朱熹：《四書章句集注》，第210頁。
15 張傳燧、袁浪華：《孔子“有教無類”思惟的內涵及其現實基礎與理論依據》，《河北師范年夜學學報(教導科學版)》2018包養女人年第3期，第46頁。
16 戴看：《戴氏論語小疏》，郭曉東校疏，上海：華東師范年夜學出書社，2014年，第243頁。
17 胡適：《容忍與不受拘束:胡適演講錄》，第232頁。
18 康有為：《論語注》，第259頁。
19 方朝暉：《先秦秦漢“性”字的多義性及其解釋框架》，《中國國民年夜學學報》2016年第5期，第38頁。
20 劉寶楠：《論語正義》，高流水點校，北京：中華書局，1990年，第726頁。
21 錢穆：《孔子傳》，北京：九州出書社，2011年，第74頁。
22 徐復觀：《學術與政治之間》，第53頁。
23 參見陳來：《儒家的政治思惟與美德政治觀》，《中國哲學史》2020年第1期，第17頁；第19頁。
24 朱包養軟體熹：《四書章句集注》，第226頁。
25 參見廖申白：《國民倫理與儒家倫理》，《哲學研討》2001年第11期，第70頁；第67頁。
26參見Jean L.Cohen,“Changing Paradigms of Citizenship and the Exclusiveness of the Demos,”International Sociology,1999,14(3),p.248。
27 陳來：《中國近代以來重私德輕私德的傾向與流弊》，《文史哲》2020年第1期，第6頁。
28 陳來：《中國近代以來重私德輕私德的傾向與流弊》，第7頁。
29 [古希臘]亞里士多德：《政治學》，吳壽彭譯，北京：商務印書館，1965年，第109頁；第113頁。
30 朱熹：《四書章句集注》，第96頁。
31 郭曉冬、于超藝：《“正人喻于義，君子喻于利”別解》，《品德與文明》2020年第2期，第49頁。
32 劉寶楠：《論語正義》，第154頁；第155頁。
33 康有為：《論語注》，第281頁。
34 參見W.Kymlicka,“Citizenship in Culturally Diverse Societies:Issues,Contexts,Concepts,”in W.Kymlicka and W.Norman eds.,Citizenship in Diverse Societies,Oxford:Oxford University Press,2000,pp.8-9。
35 亞里士多德認為人在天性上是包養網站政治的動物，無法獨立于政治配合體生涯，必須作為國民“聚集于城邦這個整體”，否則便不克甜心花園不及成為人，只能是“一只野獸”或是“一位神祇”。參見[古希臘]亞里士多德：《政治學》，第7-9頁。
36 [古希臘]亞里士多德：《政治學》，第121-122頁；第133頁。
37 如本文第三節所論，即使孔子時代不存在古希臘城邦，也無妨礙借鑒古希臘國民概念解釋孔子思惟。此外，亞里士多德和孔子都屬于公元前的主要哲學家，並且如余紀元所論，亞里士多德和孔子思惟“總體框架驚人的類似”，所感興趣的問題都屬于德性倫理學，都關注“人之為人的發展與實現。”參見[美]余紀元：《德性之鏡：孔子與亞里士多德的倫理學》，林航譯，北京：中國國民年夜學出書社，2009年，第32頁。借鑒亞里士多德相關傑出國民的理論觀點，有助于在政治哲學視域內探討孔子“有教無類”思惟在國民品德教導方面的意義和價值包養網心得。
38 一些學者基于梁啟超和李澤厚的觀點探討相關儒家私德和私德的現代意義問題，這些探討不僅觸及“私德”和“私德”的概念辨析，還觸及對儒家思惟的多維度闡釋，如陳來指出：“治人之德，在《論語》中不一而足，皆非私家之德……故正人之德，其體無分于私公，其用則理一而分殊。”參見陳來包養app：《中國近代以來重私德輕私德的傾向與流弊》，第7頁。限于篇幅，筆者不在此詳述，本文只是圍繞孔子“有教無類”思惟在國民品德教導方面的意義，對“公私之別”層面的德性做場域性的而非價值觀意義上的區分。
39 梁啟超：《新平易近說》，北京：商務台灣包養網印書館，2016年，第19頁。
40 參見陳衛平：《孔子為政以德的理論內涵》，《江南年夜學學報（人文社會科學版）》2013年第1期，第5頁。
41 朱熹：《四書章句集注》，第78頁。
42 梁漱溟：《中國文明要義》,上海：上海國民出書社，2005年，第212頁。
43 馮契：《馮契文集》第4卷，上海：華東師范年夜學出書社，2包養意思018年，第73-74頁。
44 參見W.Galston,“Pluralism and Civic Virtue,”Social Theory and Practice,2007,33(4),p.625。
45 參見《新時代國民品德建設實施綱要》，北京：國民出書社，2019年，第6頁。